Del placer y la búsqueda: un viaje hacia la escritura rebelde

Del placer y la búsqueda: un viaje hacia la escritura rebelde

“Supongamos que hayas resuelto el enigma del Universo, ¿cuál es tu destino? Supongamos que hayas arrancado a la Verdad todos sus velos, ¿cuál es tu destino? Supongamos que hayas vivido feliz cien años y vayas a vivir aún cien años más, ¿cuál es tu destino?”
Omar Khayyam; Rubayat 17
Quizá, si hiciéramos un arduo ejercicio de reflexión podríamos intentar la búsqueda de algunos sentidos que se esconden entre los múltiples pliegues del vestido de la Verdad. O, al menos, curiosear, como si fuésemos “un pasante, un paseante, un divagador, un extra- vagante”(1) fisgoneando por los numerosos pasillos que convergen hacia el centro del laberinto que podría pensarse como el “enigma del Universo” del que habla Khayyam.
¿Qué sentido tendría esta búsqueda? ¿Para qué comprometerse en semejante viaje? ¿Qué nuevos horizontes podríamos avizorar si nos atreviésemos a realizarlo? ¿Hallaríamos, acaso, algunas certezas? ¿Sería posible que en el camino fuésemos arrancando algunos velos a la Verdad? ¿Qué velos te velan doña Verdad? ¿Será la palabra uno de esos velos? La opacidad de la palabra, la pluralidad del signo…
¡Tantas preguntas y tan pocas certezas! Quienes “habilitamos la palabra”, los educadores en general y, más precisamente los que cumplimos la tarea de formar a los futuros formadores, ¿hemos encontrado “nuestra” propia palabra, nuestro acento, nuestro estilo, nuestro modo personal y único de transformar el conocimiento
Si, como probadamente dan cuenta las diversas investigaciones y experiencias de escritura en el Nivel Superior, la comprensión de lo que se escribe se modifica y enriquece durante el proceso escriturario, tal vez sería interesante pensar qué propuestas de escritura que alienten a la duda, la reflexión y el hallazgo de los modos propios del decir, podríamos plantear a nuestros estudiantes desde las aulas de los Institutos Superiores, pensando que las identidades, como el pensamiento, se construyen en el uso de la palabra compartida y en el intercambio y la lectura entre pares.
¿Cuál es el “lector modelo”, como diría, Umberto Eco, que presupone en la actualidad la escritura académica? ¿Para quién escribe el escritor académico?
Oigamos a Jorge Larrosa : “… lo hace para la humanidad definida intemporalmente, en el caso del científico…” , o, “… para la propia comunidad académica en términos de actualidad…”(1)
¿Valdría la pena intentar alentar a nuestros futuros docentes en el ejercicio de ciertos formatos textuales que nos inquietan porque son libertarios, rebeldes, provocadores y, al mismo tiempo exigen una reflexión concienzuda y una búsqueda de precisiones y reescrituras preñadas de creatividad y belleza?¿Será este un desafío que valga la pena afrontar desde las aulas de los Institutos de Formación Docente?
II
“¿No comprendes que toda finalidad de Neohabla está en oponer barreras al pensamiento? Terminaremos por hacer literalmente imposible el delito de pensamiento”
George Orwell, “1984”
Como dice Michele Petit,”… quizá no hay peor sufrimiento que estar privado de palabras para darle sentido a lo que vivimos”(2).
En esa práctica social preñada de lucha, como sostiene Bajtín, que es la comunicación verbal, la palabra escrita se constituye en un instrumento capaz de fijar el pensamiento, el pasado y el presente, la tradición, el mundo…
Una ojeada rápida a la historia de la destrucción de las bibliotecas, que registra la humanidad, parece dar cuenta de cuán peligroso resulta para quienes hacen uso del “discurso absoluto” que los pueblos tengan el hábito de la lectura y el dominio de la palabra escrita. Es que, como bien dice George Steiner, “Los hombres que queman libros saben lo que hacen. Leer bien significa arriesgarse a mucho”(3)
¿De qué otro modo podríamos entender destrucciones como las de la biblioteca de Alejandría que albergaba el pensamiento platónico y aristotélico, o la de las bibliotecas mayas y aztecas que ordenara Fray Juan de Zumárraga, en nombre de la evangelización de los “bárbaros sin alma”?
¿Cómo explicar las “listas negras” de escritores y pensadores en la Argentina genocida del 76, o el hecho de que entre las primeras acciones de las tropas americanas de George Bush en Iraq, estuviera la del saqueo y quema de libros que atesoraban el mundo cultural del pueblo iraquí?
¿Será posible leer estas acciones como modos que utiliza el poder para modelar el pensamiento determinando estilos de lectura, estilos de escritura y, mediante ellos, estilos de vida? ¿Desde dónde nos cuestionan estos actos a quienes tenemos la responsabilidad de formar identidades docentes abiertas a las nuevas realidades áulicas en los Institutos Superiores?
Si aceptamos que cada vez que una nueva construcción simbólica, un nuevo discurso, se instala dentro la red de intercambios discursivos de una sociedad se produce un acto social que participa en la construcción atribuida al mundo por esa sociedad, me atrae fuertemente la idea de preguntarme, por qué, hemos instalado prioritariamente en nuestras comunidades educativas, un tipo de discurso académico fuertemente influenciado por los estilos universitarios anglosajones. ¿Responden estos estilos a nuestras identidades y a los nuevos perfiles docentes que nuestra realidad demanda hoy? ¿Qué relación guardan con los nuevos intentos de construir un paradigma latinoamericano de docentes que investigan desde la escuela y que proponen una investigación participativa? (Y cuando pienso este concepto, lo hago desde la creencia de que, como dice María Teresa Sirvent, “La participación no es un juego, implica la necesidad de ruptura de representaciones colectivas e ideologías cotidianas y significa un proceso de aprendizaje a través del cual se cuestione y se asuma una conciencia crítica de nuestro sentido común”)(4)

En el trabajoso intento por encontrar las sendas diversas del laberinto que me aproxima a la búsqueda de una verdad posible, o de un aspecto posible de la verdad (¿quién tiene todas las certezas?), observo a mi alrededor el territorio que comparto con mis alumnos y con otros compañeros docentes y allí percibo que suele establecerse una implícita valoración peyorativa entre lo que se considera “escritura académica prestigiosa” y otros modos de escritura considerados “menores” en este ámbito, tales como el ensayo.
El paper, la tesis, las ponencias, la monografía, el informe de investigación, el artículo científico, son algunos de los formatos más utilizados hoy en el mundo de la comunicación académica.
Y entonces, frente a esta evidencia, vuelvo a asociar ciertas características del academicismo que campea en nuestra Educación Superior, a las prácticas de transculturación y desdibujamiento de identidades que fueron las quemas de libros y manuscritos que registra la historia cultural de los pueblos.
¿Cuán sutil es el poder de los círculos académicos anglosajones que canonizan ciertos modos de escritura, que, como dice Jorge Larrosa, “conducen a escribir de un modo mecánico y estandarizado, sin estilo propio”?. (5)
De alguna manera, mientras divago en estas líneas, la imagen de Cenicienta me interpela. Condenada a ser “ignorada” frente a sus hermanastras que son consideradas dignas de ir al baile real, la pobre Cenicienta barre y barre la cocina hasta acabar con las lentejas que la madrastra tiró al piso para condenarla a quedarse en casa.
El ensayo, como Cenicienta, sólo aparece de soslayo en los proyectos áulicos de nuestros Institutos de Educación Superior.
A poco de leer qué trabajos finales se solicitan a los alumnos con mayor frecuencia, surge la evidencia de que la monografía es la favorita y el informe, la acompaña.(¿Las hermanas prestigiosas del cuento?)


Aunque aún hoy sigan discutiéndose los aspectos salientes de esta posmodernidad en la que vivimos y configuramos nuestras identidades profesionales, ya nadie pone en duda que en medio de la globalización y el predominio económico de los países centrales, nuevos modos de construir paradigmas y estilos de vida se imponen. La modernidad “líquida” de la que da cuenta Zygmunt Bauman, en la que el facilismo, el consumo desaforado y el utilitarismo, tienen un papel central, nos enfrenta a los formadores de docentes con nuevas preguntas y desafíos.
La Argentina De 2009 nos encuentra con una población estudiantil que llega a nuestros institutos con perfiles muy diferentes de aquellos que tenían quienes poblaban las aulas hace no más de diez o doce años.
En la mayoría de los casos, percibimos deficiencias estructurales en los modos de leer y escribir textos académicos, un alto consumo cultural mediático, falta de horas para dedicar al estudio debido a la necesidad de trabajar para sostenerse, hijos a los que deben atender o serias dificultades para acceder a la compra del material de lectura requerido. Características que ponen en cuestión no sólo las políticas sociales, sino también las educativas. Características que nos exigen repensar praxis áulicas e identidades profesionales en estos nuevos contextos de vaciamiento intelectual y desigualdades más que generalizadas.
La Argentina de 2009 nos interroga e interroga a nuestros alumnos acerca de qué educadores se necesitan en tiempos de exclusión en los que la escuela debería ser un vehículo importante al momento de incluir a los excluidos y habilitar la voz a los sin voz.
La realidad nos desafía a pensar en “Formas distintas de hacer escuela, de ser maestro, (…) para, «sacar de la soledad al maestro innovador», para romper, en general, con la insularidad a que han sido sometidas las prácticas de los maestros”.(5)
¿Qué respuestas damos desde la formación docente a estos imperativos?
Recorriendo viejos textos en un intento por ayudarme a pensar estas cuestiones, algunos ecos de la voz de Perla Zelmánovich regresan a mi memoria. Se refieren al valor del cultivo de la pregunta en la praxis docente. Una pregunta provocadora “… allí donde insiste un obstáculo en las lecturas y escrituras cotidianas, como una entre otras estrategias que nos permita abrirnos a otros puertos, a otros modos de convocar a nuestros jóvenes en las lecturas y las escrituras” (6)
Provocar, desnaturalizar lo naturalizado (como haría Brecht si estuviese en el aula hoy), para inquietar, para abrir un camino hacia el pensamiento propio, hacia la búsqueda del placer de pensar.
¿Utopía?¿Aventura? Me entretengo en la formulación de la pregunta. ¿Será el ensayo un viaje posible de emprender con nuestros alumnos hacia la tierra de la propia voz? (“¿Cuál será tu destino”?- se oye la inquietud de Khayyam otra vez).
¿Podremos considerarlo en nuestros proyectos áulicos en su verdadera dimensión de escritura que no sólo requiere de un trabajo previo de búsqueda y selección de datos, de planteos y replanteos constantes, de escrituras y reescrituras sino, que también alienta al intercambio de ideas y a las narrativas del “yo”?
Explorar, ensayar, lanzar al aire el hueso, como en el final de “2001, odisea del espacio” , para intercambiar propuestas y debatir ideas con los otros en un espacio, el de la formación docente, en que se configura un modo de ser y hacer que marcarán fuertemente no sólo prácticas áulicas, sino también estilos participativos de investigar y generar conocimientos.
Del mismo modo que Sísifo nunca es el mismo cuando llega a la cima empujando trabajosamente la piedra que eterna, vuelve a caer, el conocimiento se va creando y recreando y, es el territorio de la escritura académica el campo de batalla donde las ideas pugnan, se reconocen deudoras de otras o sus encarnizadas enemigas. Es en ese territorio donde el pensamiento crítico agudo se asienta y se desnuda.
(¿Seremos capaces los docentes de Institutos Superiores, de confiar en nuestros Sísifos y ayudar los a arrastrar la piedra hasta la cima, sabiendo que, esa piedra ya no será la misma que les entregamos?)
Todavía me inquieta Cenicienta – Ensayo. Me parece verla como una variante a través de la cual se aúnan el mundo de la ciencia y el de la originalidad no sólo del pensamiento, sino también del estilo. Por eso me inquieta. No es fácil etiquetarla. Me molesta. Me cuestiona. Desafía mi creatividad. Me obliga a asumir MI palabra.
Escribir se parece al acto de iniciar una caminata. Nos predisponemos a disfrutar del ejercicio. Sobre la hoja, bailotean los renglones que ofician de vereda y el blanco de la página, se abre ante nosotros como una ancha avenida por la que transitaremos
Y en esa metáfora del hombre que camina por el pensamiento y las emociones aferrado a la birome o al lápiz, Cenicienta _ Ensayo cobra la forma de quien , elige recorrer esa avenida en compañía de la belleza del lenguaje.
Entre los brillos que deslumbran al príncipe entreveo cómo despliega ideas y enfrenta obstáculos usando como brújula la reflexión, sin desechar la guía de las estrellas. Cenicienta - Ensayo asume, a veces, la magnificencia de la idea bellamente plasmada. Y esto la transforma en singular y la preña de posibilidades, le da un “estilo vivo” y la dota de una personalidad misteriosa y atractiva.
IV
“Iniciamos esta aventura en la que jugamos a ser escritoras y nos sentimos con la libertad de expresarnos sobre aquellos pasajes y citas que nos han provocado sensaciones sublimes e inspiraron esta creación ensayística que nos hemos propuesto”
“Doña verdad de Ars: esbozo de un recorrido por la literatura”. Ángela Scorza y Cecilia Zampatti, alumnas de 4to. año del Profesorado en Lengua y Literatura del ISFD Nº 22.

Releo los trabajos de mis estudiantes y me entusiasma comprobar que en los intercambios que hemos hecho durante todo el año a través de los grupos de yahoo que hemos creado, ellos han logrado enriquecerse y buscarse sin dejar de lado el placer de jugar.
Han podido “ explorar un dominio del saber y hacer una aproximación crítica sobre una cuestión particular, han creado argumentos fundamentados en criterios racionales de evidencia y experiencia estética y han desarrollado ideas complejas, interesantes y coherentes” (7)
Pero, y esto es lo que más me impresiona, han percibido una dimensión lúdica en el ensayo que les permitió vivirlo como una aventura en que la libertad de expresar ideas y sensaciones se hacen una. Una aventura en la que el placer se manifestó como un desafío cuya esencia era que no se esperaba de ellos que fueran repetidores de ideas, sino navegantes que podían arrojarse del barco cuando así lo desearan, por el simple placer de bucear en las profundidades y ver, con ojos propios el fondo del mar.
“Nada que no se ame con pasión se podrá enseñar. Uno no puede transmitir el placer del conocimiento, si no lo siente.”, nos decía nuestra profesora de pedagogía cuando éramos estudiantes del profesorado de letras.
Me arriesgo a pensar que si no podemos transmitir a nuestros futuros formadores la pasión y el placer que genera el conocimiento, ellos serán, meros reproductores de prácticas ya probadas por otros y, difícilmente se lanzarán a la aventura de buscar nuevos estilos de intercambio y producción de saberes


Arrojo la piedra al estanque. Me siento a observar los círculos que produce sobre la superficie y espero, pacientemente, que la piedra llegue al fondo. Tal vez, tirar la piedra y esperar, sea mi destino.
María L. Echeverría



(2) Petit, Michele. Lecturas del espacio íntimo al espacio público. FCE, Méjico, 2001.
(3) Steiner, George. Lenguaje y silencio. Ensayos sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano. Gedisa, Barcelona, 2000.
(4) Sirvent, Marìa Teresa en La participación no es un juego. Citada por Díaz, Ana María en Tercer encuentro del colectivo argentino de investigación participativa desde la escuela.
(5) Larrosa, Jorge. Op cit.
(6) Zelmánovich, Perla. Diploma superior en lectura escritura y educación en http://virtual.flacso.org.ar
(7) E. Ochoa y otros. El ensayo: herramienta pedagógica del trabajo del estudiante. Morelia, Méjico en: http://dieumsnh.qfb.umich.mx/gesinfo/ensayo.htm
(8) Kovadloff, Santiago. Sentido y riesgo de la vida cotidiana. Emecé, Buenos Aires, 2004.
(9) Letras de sombra y viento ,filosofía, historia y arte hoy en: http://letrasdesombrayviento.wordpress.com/2008/03/07/%E2%80%9Cel-ensayo-como-forma%E2%80%9D-de-theodor-w-adorno/